Виды речевой деятельно­сти - это и есть различные виды рече­вых навыков и речевых умений.

Обычно выделяется четыре основных вида речевой деятельности: это чте­ние, аудирование (слушание); они объединяются под названием рецеп­тивных видов речевой деятельности; устная речь и письмо (вместе с пись­менной речью; последние два вида ре­чевой деятельности обычно называют­ся продуктивными).

Понятие видов речевой деятельнос­ти в методике родного языка позволяет более четко представить себе психоло­гические закономерности формирова­ния соответствующих навыков и уме­ний. Логично ожидать, что методичес­кие приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структу­рой и формированием соответствую­щих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

На практике необходимость обеспе­чивать формирование отдельных пси­хологических операций и их комплек­сов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных коммуникативных задач.

Так, недооценка работы по фор­мированию фонематического слуха по­рождает множество ошибок в письме. "Мыслит не мышление, мыслит че­ловек", - писал в одной из своих работ великий психолог Л.С. Выготский. Так же точно пишет не рука, говорит не язык, слушает не ухо. Человек как це­лостный субъект психической деятельности, как личность использует свои речевые (в широком смысле) на­выки и умения в жизни для решения встающих перед ним проблем. И быть, скажем, грамотным нужно не столько для того, чтобы получить аттестат зрелости, сколько для того, чтобы стать полноценным человеком среди других людей, реализоваться полностью. Говорить и слышать (но не слу­шать!) умеет любой нормальный ребе­нок. Тем не менее мы в методике гово­рим о "развитии речи". Что же здесь развивается?

Развивается умение оп­ределять коммуникативную задачу (чего я хочу добиться), осознавать свою речь, делать ее произвольной и уметь адекватно подбирать языковые или речевые средства для достижения поставленных целей. Но помимо про­стейших (а на самом деле чрезвычайно сложных) речевых навыков и таких же "простых" коммуникативных уме­ний (например, диалогической речи или "букварного" чтения), мы обучаем и более сложным (еще более слож­ным!) умениям, базирующимся на тех же навыках. Именно эти сложные уме­ния устной речи объединяются в сис­теме "Школа 2100" в предмете "Рито­рика". Ребенок, умеющий хорошо об­щаться с родителями или сверстника­ми, должен вновь научиться, скажем, отвечать на уроке (простейший случай устной публичной речи).

Уметь слы­шать реплику собеседника - не значит уметь слушать и понимать рассказ учителя на уроке и мочь правильно на него отреагировать. Особенно остро этот вопрос стоит применительно к обучению чтению. Мы почему-то часто считаем, что, на­учив ребенка читать вслух, мы обеспе­чили у него умение читать про себя. Вообще-то обучение чтению вслух - это не столько обучение чтению, сколько обучение устной речи и раз­витие артикуляционного аппарата. А научив его читать про себя "медленно и осмысленно" (как будто есть бес­смысленное чтение!), мы-де тем самым научили его читать вообще (учебник, газету, художественную литературу). Но чему мы специально не учили, то­го школьник, вероятнее всего, уметь не будет. Если мы его научили "мед­ленному", как порой говорят, изучаю­щему чтению, то когда он столкнется с необходимостью просмотрового, или ознакомительного, чтения, он может просто встать в тупик. Я сталкивался с сотнями людей, в том числе с высшим образованием и учеными степенями, которые так до седых волос и не научились просмотровому чтению. (Это - вечный контингент курсов так называемого динамического чтения.) Учить следует не "чтению вообще" на одном конкретном его виде, а различ­ным видам чтения и умению свободно переходить от одного к другому в за­висимости от цели чтения и характе­ра текста. (Много бед в школьном пре­подавании литературы коренится в том, что мы не учим читать художест­венный текст как художественный.) Не менее сложно обстоит дело с аудированием (слушанием). Многим ка­жется, что ему вообще не надо учить. Действительно, у многих детей умения аудирования формируются спонтанно, без нашего активного участия (не бу­дем говорить, какой ценой). Но прохо­дят годы, и выясняется, что кто-то из них на уроке в старшем классе не способен вычленить в рассказе учителя главные мысли, удержать их в памяти, а то и вообще сосредоточиться на про­цессе слушания. Почему-то это часто называют ленью или невнимательнос­тью и винят в этом самого ученика. Но он-то виноват здесь в последнюю оче­редь: это результат недообученности. Китайский мудрец Конфуций учил, что если что-то получается не так, то достойный человек винит в этом само­го себя, а глупец - другого. Эту запо­ведь Конфуция неплохо бы взять на вооружение и нашим учителям, и на­шим методистам. Что касается письма, то научить письму это совсем не значит научить письменной речи, письменному изло­жению своих мыслей. Научив запоми­нать и излагать чужие мысли, нельзя считать это полноценной подготовкой к сочинению. Впрочем, выпускники общей средней школы не способны в своем большинстве написать ни дело­вой, ни научный, ни художественный текст. А ведь многие из этих умений понадобятся им и в вузе, и на рабочем месте, и просто в жизни. Учить пись­менной речи - значит раскрыть перед учеником всю палитру ее коммуника­тивных возможностей. Едва ли правильно совершенно от­дельно и бессвязно "работать над чте­нием" или "письмом", как и над устной речью и аудированием. В голове уче­ника они неразрывны и все равно со­единятся, как бы мы их ни преподава­ли. Не лучше ли с самого начала стро­ить уроки чтения и письма как интег­рированные? Именно это мы и делаем в нашей системе. И еще о двух заблуждениях. Первое из них: обучение чтению, письму и т.д. должно производиться на специаль­ных уроках чтения или письма. Второе: чтение и письмо выполняют пропедевтическую функцию по отно­шению только к родному языку и лите­ратуре (вообще к образовательной об­ласти "Филология"). На самом деле, обучение чтению, письму, устной речи и аудированию может и должно вестись на всех уроках, вплоть до математики. Ведь математический текст - текст особого рода, со своим языком. Часто даже старшеклассники не могут решить задачу только потому, что они не умеют правильно ее прочи­тать и понять, осмыслить. То же верно для биологии, химии, истории и всех других предметов. Вообще полноцен­ное обучение видам речевой деятель­ности на родном языке - это условие успешной учебной деятельности школьника внутри любой образова­тельной области. Таким образом, трудно переоценить значение комплексного обучения ви­дам речевой деятельности в началь­ной школе для всей судьбы ребенка. Не формальная грамотность школьни­ка является основной задачей началь­ной школы (хотя необходимость ее смешно отрицать): здесь должны быть заложены основы его функциональ­ной грамотности, его способности к полноценному устному и письменному общению. И одновременно - это ору­дие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, со­циализацию, его дальнейшее познава­тельное, личностное, художественно-ценностное развитие.

Леонтьев А.А. Виды речевой деятельности // Начальная школа: плюс–минус. — 2000. — № 5.