Пт, 20.10.2017, 10:06

Сайт для тех, кто учится и учит

  
Главная | Регистрация | Вход Приветствую Вас Гость | RSS
Меню сайта
Категории раздела
Преподавание русского языка [1]
Дидактические материалы по русск.яз [1]
Преподавание литературы [1]
Занимательные материалы по литерат. [0]
Главная » Статьи » Методика преподавания » Преподавание литературы

Технология обучения анализу поэтического текста
 Пути приобщения к науке и в первую очередь к науке литературоведческого анализа остаются во многом неясными, "нащупываются" вслепую и нередко остаются в пределах пресловутой схемы "тема - идея - художественные средства".
  Эта схема родилась в те времена, когда во главу угла не только литературоведения, но и всей нашей жизни ставилась "идея", вернее, идеология, когда анализ формы художественного произведения, внимание к его эстетическим параметрам объявлялись "формализмом", а формула "в единстве формы и содержания" подразумевала несомненный приоритет содержания. Анализ по вышеуказанной и такой живучей схеме на самом деле предполагает отрыв формы от содержания, а подчас и полное ее игнорирование: не секрет, что, выявив "тему" и кое-как сформулировав "идею", ученик в лучшем случае "пришьет" этой "кобыле" "хвост" перечисления тропов (эпитеты, сравнения, метафоры и т.д.) и определения стихового размера. Такие понятия, как движение художественной мысли, структура образной системы, художественный мир автора, ассоциативные образные ряды и т.п., остаются за пределами внимания не только ученика, но чаще всего и учителя.
  Между тем эта схема, кое-как "работая" при анализе классики, где по крайней мере тему определить обычно не очень сложно, оказывается совершенно бесполезной, когда дело доходит до сложной, ассоциативной, требующей "расшифровки" и интерпретации поэзии XX века. Каковы тема и идея "Заблудившегося трамвая" Н. Гумилева, философских восьмистиший О. Мандельштама, стихотворений Б. Пастернака, М. Цветаевой, множества других произведений авторов XX века? Да и с классикой при таком подходе нетрудно обмануться: улавливается лишь то, что лежит на поверхности, за пределами анализа чаще всего остаются - и мы в дальнейшем покажем это на конкретных примерах - глубинные слои смысла.
  Несомненно, что содержание в подлинном произведении искусства не просто неотделимо от его формы, а именно ею и определяется, из нее "прорастает" и вне этой формы практически не существует. Не случайно Л. Толстой на просьбу пересказать коротко содержание одного из его романов ответил, что не может сократить его ни на одну фразу. Тем более это относится к произведению поэтическому.
  Предлагаемая нами методика анализа поэтического текста требует преимущественного внимания именно к его художественной форме: к структуре образной системы стихотворения, к полисемантизму, т.е. многозначности ключевых слов текста, взаимодействию этих множественных смыслов и рожденных ими ассоциаций, к ритмической, звуковой организации стиха и т.д. Такой "многомерный", разнонаправленный анализ формы позволяет выйти на самые глубинные, "потайные", почти подтекстовые слои содержания, постигнуть произведение во всей его сложности и многозначности.
  Мы попытаемся выстроить некий алгоритм анализа, постоянную последовательность аналитических действий, каждое из которых представляет собой очередной шаг к постижению глубины смысла и богатства формы. Этот алгоритм основан на исследованиях Л. Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой - закономерностей развития мышления и воображения детей. Он представляется нам наиболее приемлемым в школьной практике, так как содержит в себе потенциал развития не только художественного вкуса, эстетического чутья школьников, но и их творческих способностей, невербального, образного мышления.
  Задумавшись, подобно Н. Заболоцкому, "что есть красота и почему ее обожествляют люди", Л. Выготский попытался ответить на этот вопрос с точки зрения психологической науки, изучая один из аспектов человеческой психологии - психологию восприятия искусства, "эстетическую реакцию". На примере произведений разных авторов и жанров Л. Выготский доказал, что эффект эстетической реакции заложен не столько в логическом, сколько в эмоциональном восприятии и переживании произведения искусства. Причем это эмоциональное восприятие каждый раз складывается из сочетания каких-то двух разнонаправленных, даже противоположных эмоций. Мы знаем, что "лесть гнусна, вредна", и мы возмущаемся льстивой лисицей из известной басни И. Крылова, - но мы и восхищаемся "мастерством" этой лисицы, ухитрившейся своей умелой лестью добиться невозможного - заставить-таки ворону каркнуть "во все воронье горло" и уронить сыр. Нам должно быть жалко ворону, этот вожделенный сыр потерявшую, - но мы и смеемся над ней, глупой, польстившейся на сладкие речи лисицы. Ту же двойственность, разнонаправленность эмоционального восприятия обнаруживает Л. Выготский и в других баснях И. Крылова: "...Мы видим планомерно развернутую систему элементов, из которых один все время вызывает в нас чувство, совершенно противоположное тому, которое вызывает другой" . Эти наблюдения позволяют ученому сделать вывод: "...Истинный смысл басни... заключается... в противоборстве и сопоставлении двух противоположных планов, в которых развивается басня, причем развитие и нарастание каждого из этих планов одновременно усиливает эффект другого. И далее: "...аффективное противоречие, вызываемое этими двумя планами басни, есть истинная психологическая основа нашей эстетической реакции".
  Аналогичный механизм восприятия произведения искусства наблюдает Л. Выготский, обращаясь и к прозе (в книге "Психология искусства" дан блестящий "психолого- литературоведческий" анализ рассказа И. Бунина "Легкое дыхание"), и, наконец, - к лирическому стихотворению (см. там же анализ стихотворения А. Пушкина "Брожу ли я вдоль улиц темных..."). "Его лирика обнаруживает везде один и тот же закон, закон раздвоения", - пишет Л. Выготский о А. Пушкине.
  Более того. Прослеживая дальнейшее развитие нашей эмоции, Л. Выготский обнаруживает, что в конце концов "происходит как бы короткое замыкание двух противоположных токов, в котором самое противоречие это взрывается, сгорает и разрешается". Исследователь называет этот "взрыв" и разрешение эстетического конфликта древним - аристотелевским - словом "катарсис", а сам процесс эмоционального движения от возникновения противоречия через борьбу противоположных эмоций к их взаимоуничтожению, как раз и несущему в себе эстетическое наслаждение, - определяет как основной психологический закон эстетического восприятия.
  Таким образом, если исходить из этого закона, любой анализ художественного произведения следует начинать с поиска этих двух "полюсов", которые вызывают у нас противоположные эмоции. Это могут быть контрастные образы или эмоционально противоположные мотивы, это может быть противостояние цветов палитры, точек пространства и времени, даже звуковых рядов - их объединяет именно разнонаправленность вызываемых ими эмоций, принадлежность к разным эмоциональным полюсам.
Возьмем для примера стихотворение А. С. Пушкина "Виноград". К сожалению, оно не входит в базовую школьную программу и не очень широко известно. Однако оно очень "удобно" для усвоения того алгоритма анализа, который представляется нам наиболее приемлемым в школьной практике. С одной стороны, оно позволяет пройти по всем ступеням погружения в текст. С другой - несмотря на небольшой объем, оно несет в себе все основные черты неповторимого художественного мира Пушкина.
Не стану я жалеть о розах, 
Увядших с легкою весной;
Мне мил и виноград на лозах,
В кистях созревший под горой,
Краса моей долины злачной,
Отрада осени златой,
Продолговатый и прозрачный,
Как персты девы молодой. (1824)
 
  Здесь легко обнаруживаются те самые два образных и лексических "полюса", которые вызывают в читателе разнонаправленные эмоции: это весенние "розы", об увядании которых не станет жалеть поэт, и милый его сердцу "виноград", давший название стихотворению. Вокруг каждого из этих полюсов легко выстраиваются (и это - следующий шаг анализа) определенные, также разнонаправленные лексические ряды, соотнесенные по смыслу с исходными лексемами и расширяющие, проясняющие основное эмоциональное впечатление, обогащающие его новыми оттенками значений. В данном случае они подсказаны самим автором: розы прямо связываются с "легкою весной". Виноград же определяется как "отрада осени златой".
И содержание текста, на первый взгляд, ограничивается этим сквозным противопоставлением явлений природы, ее конкретных весенних и осенних реалий. О чем стихи? - о розах и винограде, о неповторимой и преходящей красоте весны и осени. "Тема" и "идея" на этом могут быть исчерпаны.
Однако на самом деле этот самый верхний, простейший слой текста - лишь основа, дающая первотолчок движению поэтической мысли. Наша задача - проследить это движение, выйти на более важные, глубинные - философские - слои произведения.
  И здесь на помощь должна прийти еще одна очень важная особенность нашей психики - способность к ассоциативному мышлению. Психологическая наука знает разные виды ассоциаций: по сходству, по контрасту, по смежности. Для глубокого восприятия произведения искусства очень важен еще один вид ассоциаций, о котором, ссылаясь на исследования французского психолога Рибо, подробно говорит Л. Выготский в своей работе "Воображение и творчество в детском возрасте". Это ассоциации "по эмоции", т.е. объединение между собой тех или иных представлений, образов, предметов, событий не по их реальному сходству, не по каким-то связям, существующим в действительности, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают. Понятно, что способность к ассоциациям подобного типа может быть соотнесена с работой воображения и непосредственно связана с восприятием художественного текста. Л. Выготский называет это явление "законом эмоциональной реальности воображения" и утверждает, что "именно этот психологический закон должен объяснить нам, почему такое сильное действие оказывают на нас художественные произведения, созданные фантазией их авторов"; Образы - вымышленны, нереальны, но реальны вызванные ими эмоции, и чем ярче художественный образ, тем сильнее его эмоциональное воздействие на наше воображение, тем больше ассоциаций из разных сфер нашей собственной жизни он вызывает. Мы не можем понюхать розу или попробовать "продолговатый и прозрачный" виноград. Но яркость описания (особенно - винограда, и это, как мы увидим дальше, принципиально важно) активизирует наши эмоции, включает воображение, будит ассоциации.
  В самом стихотворении "Виноград" нет слов "юность" и "зрелость", но если мы попытаемся выявить ассоциации, которые вызывают у нас имеющиеся в тексте "розы" и "виноград", "весна" и "осень", то несомненно выйдем и на эти гораздо более значимые для Пушкина ключевые образы.
Образ розы воспринимается нами не только как цветок: мысленное любование красотой, свежестью, ароматом весенней розы влечет за собой ассоциацию с молодой прекрасной девушкой (всплывает традиционное для русской поэзии первой трети XIX века сочетание "дева-роза", встречающееся и у самого Пушкина), с первой "весенней" любовью (опять- таки традиционно роза - символ любви). А "дополняющий" розу образ весны, да еще с эпитетом "легкая", вызывает ассоциации с чем-то радостным, неземным, с юношеской мечтой о счастье, с предвкушением радостей предстоящей долгой жизни.
Еще более прозрачные ассоциации именно с человеческой, а не природной сферой вызывает у нас образ винограда. Одно лишь слово "отрада", несущее в себе не вкусовые ощущения (как следовало бы, если бы имелась в виду лишь сладкая ягода), а опять-таки эмоцию радости бытия, - уже выводит образ винограда из чисто природной, бытовой сферы. Но он еще и "краса моей долины злачной": ясно, что речь идет не о шести сотках виноградника где-нибудь на крымской даче и что "долина" - это не долина в прямом смысле, а нечто отвлеченное, даже философское и личностно значимое: моя долина, причем " злачная " , т.е. урожайная, вырастившая богатые плоды - не земные, но духовные. И в этой ассоциативной цепи "осень златая" (эпитет "златая" влечет за собой ассоциацию и с красотой, и с богатством!) также воспринимается не только как явление природы, но главным образом как пора человеческой зрелости, мудрости, подведения жизненных итогов.
Так следующий шаг анализа - выстраивание ассоциативных образных цепочек, идущих от каждого из двух "разнополюсных" образов и примыкающих к ним лексических рядов, - помогает нам обнаружить более глубокие слои художественного смысла, заглянуть в тайну художественного мира поэта.
  Однако пока открытым остается вопрос: что хотел сказать нам поэт, сталкивая именно эти - видимые и подразумеваемые - образы? Для чего противопоставляет он друг другу, казалось бы, равно прекрасные виноград и розы? Что и почему предпочитает он, подводя таким образом жизненные итоги?
Анализируя стихотворение, мы должны мысленно как бы пройти путь, обратный тому, который прошел автор, восстановить цепь его ассоциаций, догадаться, что он испытывал, думал, чувствовал, воображал, когда создавал тот или иной образ, выбирал единственно нужное слово.
Понятно, что одни и те же эмоции радости, наслаждения, страха, печали и т.д. могут быть вызваны множеством разных впечатлений. Соответственно, может возникнуть бесконечное количество ассоциативных связей между предметами и явлениями, соотносимыми друг с другом лишь в воображении данного человека, рожденными лишь его индивидуальными эмоциями. Каждый из нас - неповторимая индивидуальность, каждый выстраивает свой, лишь ему свойственный ряд, - именно поэтому не может быть абсолютно точного, единственно правильного прочтения художественного произведения. Мы привносим, "вчитываем", "вчувствуем" в него что-то свое, подсказанное нашим личным жизненным и эмоциональным опытом. Особенно это касается прочтения классики, отдаленной во времени: мы недостаточно знакомы с реалиями исторического бытия, с особенностями мышления и воображения людей прежних веков. Тем не менее, задача грамотного читателя - максимально приблизиться к авторскому замыслу, к движению авторских ассоциаций, работе его воображения, в конечном счете - к развитию его художественной мысли.
И здесь нам поможет обращение к художественным деталям, внимание к каким-то второстепенным элементам текста - вплоть до его синтаксических особенностей, звуковой организации и т.п. Здесь уже не может быть общего единого "рецепта": каждый текст сам подсказывает нам пути исследования, как бы намекает на значимость той или иной художественной детали. Именно на этом пути нас поджидают самые неожиданные и, может быть, самые интересные открытия.
  Попробуем убрать из текста стихотворения "Виноград" "подсказки", почти открыто декларирующие авторскую мысль: "не стану я жалеть о розах" и "мне мил и виноград". Можем ли мы и теперь сказать, что предпочитает поэт, что ближе его душе и сердцу - розы, являющие собой, как мы уже выяснили, образное воплощение весны и молодости, или виноград, несущий в себе мотив мудрой зрелости?
  О явном предпочтении второго свидетельствует уже само название стихотворения: не бесстрастно-пропорциональное "Розы и виноград", но именно и только "Виноград". О том же косвенно говорит и "количественная" характеристика: две строки о розах - и они забыты, "увяли" "с легкою весной". Зато виноград "господствует" в остальных шести строках и обретает под пером поэта "плоть и кровь": он "продолговатый и прозрачный", кажется, его можно потрогать, надкусить, насладиться его сладостью! Более того, эти шесть строк объединены в одно предложение, переходящее из одной строфы в другую, и сама структура этого предложения - причастный оборот, уточняющий основное понятие, два приложения, два эпитета и завершающее всю эту конструкцию развернутое сравнение - все это, прочитываемое на едином дыхании, усиливает ощущения, нагнетает эмоции, делает образ винограда еще более ярким и впечатляющим. Той же цели служит даже звуковая организация стиха: мягкие л , полнозвучные о создают как бы "рисунок" круглых, мягких, брызжущих соком ягод. Таким образом, сама художественная система стихотворения, буквально все особенности его формы дают нам ответ на главный содержательный вопрос: что предпочитает поэт - весну или осень. Да, весна прекрасна и радостна, но она быстротечна. Куда ближе поэту осень - время наслаждения "плодами" прошедших лет! Стихотворение о розе и винограде оказывается по сути, философским размышлением о ценностях человеческой жизни, о смысле бытия, о важности творческих свершений, о наслаждении плодами этих свершений - куда более радостном и высоком, чем "легкими", невесомыми радостями молодой "весны".
  Но и этим еще не исчерпывается вся глубина содержания стихотворения. Обратим внимание еще на один образ, возникающий в последней строке: "продолговатый и прозрачный, как персты девы молодой". Есть ли в нем какой-то глубинный смысл или это просто сравнение - литературный прием, призванный "разукрасить" образ винограда, придать ему достоверность, реалистическую наглядность (есть ведь на юге такой сорт винограда - "дамские пальчики!)? Почему вызывает он у нас ассоциацию все с той же "девой-розой", т.е. возвращает нас к началу стихотворения? И случайно ли возникает он именно в последней строке, как бы кольцом замыкая мотив молодости и красоты, а самым последним, ударным в стихотворении оказывается слово "молодой"?
Конечно же, все это не случайность: это "изобразительное средство" несет на себе огромную смысловую нагрузку, окончательно проясняет главную, философскую мысль произведения - идею гармонии бытия, вечного круговорота жизни. Прекрасна "легкая" весна, еще ближе сердцу поэта "златая" и "злачная" осень. Но и она пройдет, как проходит все на земле. И на смену снова придет весна и юность, и "дева молодая" будет подобна розе, и розы будут цвести вечно, как вечен круг жизни природы и человечества.
  Вот о чем на самом деле это небольшое стихотворение! У каждого человека свои "розы" и свой "виноград", но для всех един закон гармонии земного бытия и вечного круговорота земной жизни.
Такое многозначное, глубокое прочтение стихотворения позволяет поставить его в общий контекст всего творчества А. С. Пушкина, прежде всего его философской лирики.
  Сопоставление анализируемого стихотворения с другими, аналогичными по тематике произведениями того же автора, - это следующая ступень процесса анализа и интерпретации художественного текста. В данном случае напрашивается сравнение с гораздо более известным, включенным во все программы стихотворением Пушкина "Осень". Оно написано гораздо позже "Винограда" - в 1832 г., и "Виноград", таким образом, является как бы прологом к "Осени", тем "зерном", из которого "Осень" "проросла". Здесь тот же мотив - "времена" жизни, ее последовательный и неостановимый ход; тот же художественный прием - соотнесение человеческой жизни с движением природных ритмов, сменой времен года, причем прием этот применен еще более открыто и символично ("и с каждой осенью я расцветаю вновь"); наконец, та же философская мысль о круговороте и вечности жизни и о неотделимости человека от этого вечного круговорота.
  Однако время наложило свой отпечаток на творческое движение поэта, и тот мотив, который в "Винограде" возникал лишь ассоциативно, в "Осени" становится главным: "моя долина злачная", "отрада осени златой" - результат трудов и - в подтексте - творческих усилий (какие же еще могут быть "плоды" жизни поэта?) - здесь перерастают в "полнокровный" образ творчества, возникающий в конце стихотворения как итог размышлений о временах года и этапах жизненного пути: "И руки просятся к перу, перо к бумаге,..". "Стихи", которые "свободно потекут", - вот и цель, и итог бытия, вот смысл жизни поэта - и главное содержание, та самая "идея" стихотворения "Осень", художественно, своей образной системой несомненно связанного с более ранним "Виноградом". И то и другое произведение несет в себе глубинные, сущностные черты художественного мира Пушкина в целом.
  Наконец, стихотворение "Виноград" дает возможность подняться еще на одну ступень анализа и постижения многозначного и глубокого смысла текста: рассмотреть его в контексте мировой культуры. В данном случае может оказаться интересным сопоставление этого произведения с одним из явлений культуры восточной, что само по себе очень полезно, так как расширяет культурный диапазон читателя, вводит его в мир культуры малоизвестной и демонстрирует ту самую "всемирную отзывчивость" русской литературы, ее способность впитывать в себя инонациональные влияния и художественно обогащаться за счет этих влияний, о которой говорили еще Белинский и Достоевский.
  Речь идет о смысловой и художественной связи этого стихотворения с творчеством известного персидского поэта XIII в. Саади. Переводы отрывков из его произведений часто мелькали на страницах литературных журналов тех лет. Несомненно было известно это имя и Пушкину: цитата из Саади становится эпиграфом к "Бахчисарайскому фонтану"; "Иных уж нет, а те далече, как Саади некогда сказал", - читаем в "Евгении Онегине".
  Саади был вечный странник, философ, мудрец - на востоке таких людей часто называют дервишами. Около 25 лет странствовал он по разным странам, пережил множество приключений, избежал множества опасностей, впитал в себя многовековую мудрость своего и чужих народов. Плодом многолетних исканий стали две самые знаменитые книги Саади. Одна из них назвалась "Гулистан", что в переводе означает "Сад цветов", то есть весенний сад. Вторая - "Бустан" - "Сад плодов", осенний сад. Востоковеды, исследователи творчества Саади рассматривают эти две книги как философскую дилогию, смысл которой - в противопоставлении "весны" и "осени" человеческой жизни. Так обнаруживается линия образной связи между произведениями Пушкина и Саади.
Эта линия становится еще более отчетливой, если мы прочитаем начало книги "Гулистан", раздел "Причины написания этой книги". Автор вспоминает, как он однажды отдыхал со своим другом в прекрасном саду, где цвели розы и созревал виноград. Друг посетовал, что "недолговечны розы в садах", на что автор ответил: "Для развлечения читателей и отрады всех желающих я могу написать книгу "Розовый сад" - от жесткого дыхания осеннего ветра лепестки этого сада не облетят, его радостную весну круговращение времен не обратит в унылую осень:
 
Зачем ты сыплешь розы на поднос?
Унес бы лепесток из "Сада роз"!
Дней пять иль шесть - и розы цвет поблек,
А "Саду роз" назначен вечный срок
 
  Так у Саади с самого начала обозначается второй, главный смысл его образов весны и осени - это мотив творчества, бессмертия творческого начала. При сопоставлении с этим отрывком подтверждается, становится еще более ясным ассоциативное, подтекстовое смысловое наполнение образа пушкинской "осени": плоды его "сада" - это также творчество, и "лепестки этого сада не облетят", творчество вечно, как вечно само "круговращение времен".
Таким образом, рассмотрение анализируемого произведения в широком контексте углубляет, обогащает наше понимание его содержания, расширяет возможности его интерпретации.
  Теперь попробуем восстановить весь ход нашего анализа и еще раз обозначить те ступени и те шаги, которые привели нас к пониманию основной поэтической мысли и к достаточно полной интерпретации анализируемого стихотворения. То есть составим некий четкий алгоритм анализа, который может послужить основой работы с любым другим поэтическим текстом.

АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА

L Семантический анализ

1. Выявить ключевые образы (обычно их два), противоположные по эмоциональному звучанию, взаимодействие и "борьба" которых в произведении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. Иногда они прямо названы, иногда подразумеваются, возникают в ассоциациях, в подтексте.

2. Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым из этих ключевых образов, и тем самым -

3. Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или конкретизировать значение основных.

4. Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину содержания, позволяющие охватить разные уровни и оттенки смысла.

2. Анализ изобразительных средств

1. Выявить, какие изобразительные средства способствуют созданию и расширению значения ключевых образов: эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы, контрастные сопоставления и т.д.
2. Выявить "вспомогательные" художественные средства и приемы, определяющие именно такое звучание стиха: строфика, рифмовка, особенности ритма и интонации (в свою очередь, зависящие от размера - ямб, хорей и др., длины строк, рифмовки - мужской или женской, особенностей синтаксиса, наличия инверсий, повторов, переносов и т.п.). Обратить внимание на звукопись, ее влияние на смысл и художественное оформление образа.
3. Анализ стихотворения в контексте
1. В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) - тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения.
2. В контексте национального литературного процесса: найти у других русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во времени.
3. В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это дает возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, свидетельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира.
Предложенный алгоритм, конечно же, не может служить универсальным "ключом" к постижению любого поэтического текста. Если мы предложим детям каждое стихотворение анализировать по этой "полной", всегда одной и той же "программе" и каждый раз проверять гармонию поэзии алгеброй алгоритма, то результатом может оказаться не приобщение к тайне поэзии, а стойкая к ней ненависть. Этот алгоритм намечает главный принцип анализа: от слова - к образу, от прямого значения слова к его многозначности, от формы - к содержанию. И в каждом отдельном случае этот принцип реализуется так, как подсказывает сам текст: где-то толчок движению нашей мысли дает название произведения; где-то сразу выявляются те самые два эмоциональных полюса, вокруг которых выстраиваются лексические, образные, ассоциативные цепочки; где-то достаточно остановиться лишь на ритмической организации стиха или на движении его интонационного рисунка и показать, как подчинен единой художественной цели любой элемент стиховой формы. Чем разнообразнее предложенные нами методы - при сохранении общего принципа анализа "от формы к содержанию", тем выше интерес ученика к самому процессу анализа, к самостоятельному выбору пути интерпретации, тем продуктивнее процесс обучения.
У многих учителей, знакомых с этим алгоритмом, возникает вопрос: не слишком ли он сложен, не ограничена ли "зона" его действия лишь старшей возрастной группой? Однако те, кто попробовал работать с этим алгоритмом, свидетельствуют о том, что его легко воспринимают учащиеся любого класса, вплоть до начальной школы (здесь, разумеется, в упрощенном, облегченном варианте). Думается, что это вполне закономерно: в основе алгоритма - постижение многозначности слова, работа воображения, следовательно, обращение к образному, ассоциативному - невербальному мышлению ребенка, к эмоциональной сфере его психики. А, как известно, сфера эта достаточно хорошо развита уже в раннем возрасте. Придумывая, "что на что похоже", сочиняя загадки, выполняя другие творческие задания "на воображение", первоклассник чаще всего оказывается даже изобретательнее, чем ученик старшей школы. Груз точных знаний, получаемый на протяжении всех школьных лет, недостаточное внимание к развитию эмоциональной сферы и невербального мышления - все это "гасит" природную непосредственность детских эмоций, обедняет воображение, не развивает, а снижает способность к многозначному, образному, ассоциативному восприятию окружающего мира. Старшеклассники в большинстве своем "зажаты", их воображение и эмоции как бы спрятаны в подсознании - может быть, еще и в этом кроется причина их удивительной глухоты к поэтическому, художественному слову, их нелюбви к поэзии. Ассоциативный анализ стиха не только может, но и должен применяться на всех ступенях обучения: он призван помочь нам в сохранении и развитии этой сферы мыслительной деятельности ребенка, в приобщении его к богатству и красоте художественного мира.
Каоганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста // Русская словесность. — 2003. —№1. — С.20-28.
Категория: Преподавание литературы | Добавил: Olesya (16.10.2008) | Автор: С. Л. Каганович (Новгород)
Просмотров: 8998 | Рейтинг: 4.3/14 |
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Форма входа
Интеллектуальная поисковая система Nigma.ru
Друзья сайта
  • МГОУНБ
  • Электроный гражданин Мурмана
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Кулинарные рецепты
  • Статистика

    Онлайн всего: 1
    Гостей: 1
    Пользователей: 0
    Словари русского языка
    www.gramota.ru
    Рейтинг сайтов
    Copyright MyCorp © 2017